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Quel effet des tests réguliers sur l’apprentissage ? Réponse avec le Projet TESTAPP

Publié le 8 septembre 2020 Mis à jour le 16 septembre 2020

Découvrez les résultats du projet de recherche TESTAPP, porté par Céline Darnon, Marie Izaute et Mathilde Lamotte (LAPSCO) et soutenu par le programme Learn'in Auvergne.

De nombreuses recherches ont montré que tester régulièrement les connaissances est un excellent moyen de les réactiver en mémoire et ainsi, de lutter contre l'effacement en mémoire à long terme (Karpicke & Roediger, 2008). Plus précisément, et contrairement à la croyance largement répandue selon laquelle les tests ne seraient utiles qu’à mesurer les connaissances (Kornell & Son, 2009), les tests sont également un excellent moyen d’apprendre, y compris de nouvelles connaissances. Pour cette raison, l’outil test gagnerait à être davantage implémenté dans les cursus universitaires. Toutefois, son implémentation en contexte de classe présente un certain nombre de risques puisqu’il pourrait générer une pression évaluative, pression qui pourrait s’avérer néfaste, en particulier pour les personnes qui sont issues de groupes stigmatisés (Croizet & Claire, 1998).

TESTAPP




Huit études expérimentales (groupe test versus groupe témoin) ont été réalisées dont trois études de laboratoire et cinq directement en classe, pendant des enseignements, en collaboration avec les enseignant.e.s. L’objectif du projet TESTAPP, soutenu par Learn’in Auvergne, était donc double : Mesurer d’éventuels effets tests dans les classes (en comparaison aux conditions d’apprentissage sans test ou avec une simple séance de révision) et construire des tests qui puissent être utilisés efficacement par les enseignant.e.s et ce, même en dehors du projet.

Les résultats montrent que, pour certaines études, le test a produit une amélioration des apprentissages. Par exemple, dans une étude réalisée dans un cours de méthodologie, la note moyenne obtenue par la promotion d'étudiant.e.s ayant bénéficié d'un test pendant le cours augmente de 1.01/20 point (soit 5.05%) comparativement à la promotion d’étudiant.e.s ayant suivi un cours identique mais sans test. Toutefois, ce résultat n’est pas systématique. En effet, l'usage du test n’a jamais eu d’effet négatif sur les apprentissages, mais il n’a parfois produit aucun effet significatif. En outre, aucune des études n’a permis de mettre en évidence de modération de l’effet test par l’origine sociale des étudiant.e.s. Ce point est important car il suggère que lorsque le test produit des effets positifs, il bénéficie à tout.e.s les étudiant.e.s en termes d’amélioration des apprentissages, indépendamment de leur origine sociale.

Ce projet a permis de mettre en évidence à la fois un effet test positif mais également quelques freins dans la mise en œuvre de cet outil. Par exemple, nous pensons que la difficulté à répliquer l’effet positif du test dans certaines études pourrait être en partie liée à une faible adhésion de la part de certain.e.s enseignant.e.s. Ce point suggère que l’adhésion de l’enseignant.e pourrait être une condition indispensable pour que l’effet positif d’une pratique (le test, mais peut-être également d’autres pratiques) puisse se produire. Cela serait cohérent avec les travaux issus de la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 2000) qui pointent l’importance du sentiment d’autonomie des enseignant.e.s.

tests

Dans la littérature scientifique sur le sujet, la plupart des études sont réalisées dans des classes avec des enseignant.e.s volontaires (souvent les auteur.trice.s des articles), dont on peut imaginer qu’ils.elles sont eux-mêmes relativement convaincus de l’efficacité de l’outil. Cela pourrait expliquer pourquoi dans de tels contextes, le test produit des effets positifs sur l’apprentissage, alors que dans certaines de nos études, où nous demandions aux enseignant.e.s d’utiliser des tests, ceux-ci ne se sont pas avérés efficaces. Cette question est au cœur de la problématique de transformation des pratiques pédagogiques et nous aimerions pouvoir poursuivre les recherches sur ce sujet.

Références
  • Croizet, J.-C., & Claire, T. (1998). Extending the concept of stereotype threat to social class: The intellectual underperformance of students from low socioeconomic backgrounds. Personality and Social Psychology Bulletin, 24(6), 588–594.
  • Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
  • Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968.
  • Kornell, N., & Son, L. K. (2009). Learners’ choices and beliefs about self-testing. Memory, 17(5), 493–501.
 

Pour plus d'informations, vous pouvez contacter Céline Darnon : celine.darnon@uca.fr et visiter la page du projet sur le site CAP20-25.
 

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